研究性学习研究的主要观点

要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。“研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；第二，“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。 
2．关于“研究性学习”课程的目标 
关于“研究性学习”课程目标的研究，很多文章都有论述，但基本未超出《指南》中给出的六大主要目标，只是论述详略不同而已。 
3．关于“研究性学习”课程的实施 
关于研究性学习课程的实施步骤，研究也未超出《指南》给出的四步，只是有的分得更细，如有人将其分为七个阶段：知识背景准备阶段，选题立题阶段，组织课题小组、制定研究方案阶段，实施阶段，分析处理信息、得出结论阶段，展示成果阶段，总结反思阶段。 
4．研究性学习课程的类型 
《指南》中给出了研究性学习的两大类型：课题研究类和项目（活动）设计类。关于这一问题，有的研究者提出：20世纪90年代末，上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究，组织了专门的课题组，在此基础上出现了大量的研究型课程的探索范例；与此同时，其他省市也出现了大量的对研究型课程的探索与研究。目前，各地对研究性学习或研究型课程的探索呈现出了“百花齐放”的局面。按上海有关学者的见解，主要有以下几种模式：
（1）分层模式：即课程的开发是根据不同的标准分为不同的发展层次，主要有目标分层、主题分层、内容递进分层三种类型。 
（2）单一模式：即课程的设计以一个单一的主题或单一的研究方法的方式展开。[9] 
5．关于研究性学习的评价 
评价渗透在研究性学习活动的每一个环节之中。在实施评价时应注意以下几个问题：在评价目的上，应明确研究性学习的评价是一种发展性评价，是为了促进学生创新精神的培养和实践能力的提高，而不是把学生分成三六九等，给学生贴上优良中差的标签；在评价原则上，应坚持指导性原则和激励性原则，使评价贯穿于整个活动过程，通过评价来指导学生的研究，尽量使用鼓励性语言，不要刺伤学生的自尊心、积极性，而要使其看到自己的优势和不足；在评价标准上，要体现开放性，不求结论的标准化、惟一化，鼓励学生标新立异；在评价方式上，应坚持过程性评价和自我评价为主的方式，辅之以结果性评价和教师与专家的评价。由于“研究性学习”强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲自参与探索性实践并获得感悟和体验，强调学生的全员参与，所以“研究性学习”的评价有三个特点：第一是评价主体的多元化。第二是评价内容的丰富性和灵活性：（1）参与研究性活动的态度；（2）在研究性学习活动过程中所获得的体验情况；（3）学习和研究的方法；（4）学生创新精神和实践能力的发展情况；（5）学生的学习结果，可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题演讲、一次口头报告、一本研究笔记，也可以是一项活动设计方案，等等。第三是评价手段、方法的多样性。研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。 [NextPage]

6．关于“研究性学习”中教师的角色转换 
研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。归结起来主要有这样几方面：（1）教师失去了对学生学习内容的权威和垄断地位；（2）教师在学生心目中的绝对权威地位也受到动摇，教师第一次处于被学生选择的地位；（3）教师从个体走向合作。由上所述，我们可以看到研究性学习对教师的挑战是全方位的、深刻的。这种深刻性绝不亚于当年中国教育由古代走进近代，它是一种范式的根本转换和极其痛苦的自我更新。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍，以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，改变自己和完善自己，从这个意义上说，研究性学习对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇，是教师提升自己素质的一个良好契机。作为“研究性学习”的指导教师，他的角色发生了变化，从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。在研究性学习实施过程中，教师的作用主要具体表现在如下这样一些方面：（1）及时了解学生研究活动的进展情况，有针对性地指导、点拨、督促；（2）当学生遇到困难时，不能告知结论，而是提供信息、启发思路、介绍方法、补充知识等；（3）争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发校内外有价值的教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件；（4）采取有效手段对学生的研究活动进行监控，指导学生写好研究日记、记载研究情况、记录个人体验；（5）及时做好过程评价，观察学生的行为变化，关注学生的发展状况，并做好记载；（6）帮助学生做好总结和反思，特别注意的是最后的评价是一种发展性的评价。切忌将学生分成三六九等，贴上优良中差的标签；（7）还要协助学校做好这门课的管理工作。 
7．研究性学习中的学生角色转换与传统的教育教学方式相比，研究性学习的开展，促进了学生的角色转换。 
（1）学生在学习中的地位角色发生转换 
在传统的学校教育中，学生仅仅是作为“配角”而存在的。我们虽然强调学生为主体，但在实际的教学活动过程中，很难做到这一点，学生一直都处于事实上的受支配地位，师生关系更倾向于被异化为“人—物”关系，学生的主体作用很难体现。而在研究性学习中，学生处于主动地位，他们可以单独或以群体的形式来进行自己所喜欢的主题学习活动，他们的地位角色由传统教学模式中的从属的、封闭的，转变成了自主的、开放的，教师的职责则是引导和帮助。学生的学习主体角色在研究性学习中得到彻底认同，唤起了学生的极大学习热情，变“要我做”为“我要做”，开始积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥。在研究性学习中，学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长，自主选择研究课题，从选题、收集资料开始到撰写报告、答辩、成果展示的全过程，都是学生自己的自主决断过程，教师只起指导者和协助者的作用。这种主动性和自主性，将学生从原来的那种从属于教师的角色真正转换到了与教师平等的角色，学生对自己的地位角色有了高度的认同感，导致在整个学习过程中，学生真正展示了自信、自立、自强的精神风貌。 
（2）学生自身角色期望发生转换 
传统教学模式下，学生为了获得好成绩，拼命地记忆知识而疏于创造，机械地复述知识而懒于创新。而研究性学习则使社会对学生的期望发生了改变，其学习结果创造性的特点要求学生去亲自体验，用自己的头脑去思考、分析、判断、总结，这就促使学生去努力实现这种角色期望，充分发掘自身的智慧潜能。同时，研究性学习的开放式特点，又可以促进学生主动与社会接触，提前开始学生个体社会化的进程，这也有利于发展

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