（2） 叙述真实问题的方式：以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。
（3） 生成性（generative）的形式：其故事都是开放性的，学习者要考虑各种可能的因素，按照自己的思路来形成不同的答案。
（4） 隐含资料（embeded data）的设计：将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中，但不明确告诉学习者这些资料的用途，学习者要自己去选择、判断。这是这种教材最大的特色。
（5） 问题的复杂性：每个问题都包含多个子问题和解决步骤。
（6） 成对的冒险故事：将两个冒险故事配对，这是为了使学习者对知识有再练习的机会，而且可以促使学习者在不同的情境中进一步澄清理解，对更多的问题进行思考。
（7） 跨学科的联系：将不同学科领域的知识整合起来。
情境性学习引起了研究者的广泛关注，但有些人也提出了一些批评。Anderson等（1996）针对情境性学习的核心论点提出了以下批评意见：（1）知识的学习并不一定都要在具体情境中发生，可以因知识的种类而异；（2）在一定条件下，知识可以在不同任务间迁移；（3）抽象训练并非完全无效；（4）教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性学习对教学改革是启发的，但有些观点未免过于极端了。
五、 "在问题解决中学习"：基本思想与做法
建构主义者提出了许多改革教学的构想，但一条基本的、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习。
Hiebert等（1996）提出了教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，也就是说，让学生具有对知识的好奇，想知道"事情为什么会是这样的"，然后再去探索，去寻找答案，解除自己认知上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想，在课程及教学的开始，应该给学生的是一些问题（problems）、两难选择（dilemmas）或提问（ questions），这并不是要使学生体验到挫折，感受到某学科的难度，而是要鼓励学生就所学的内容提出问题，明确问题，从而激发起他们的好奇心，引发他们的理解活动。在这种教学中，教师的任务是要建立一个学生的团体，从而能让学生在这个团体中共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务，即要探索的问题。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容，同时又要考虑学生现有的知识经验，从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中，学生要与同伴分享自己探索的结果，解释自己探究的方法，同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成对这一学科的积极态度。
另外，有的研究者在医学专业学习和教学中提出了问题本位学习（problem-based learning）（见Stepien & Gallagher，1993）。在这种教学中，教师首先向各个学生小组呈现一些精心设计的问题，这一般是描述一些可观察的现象或事件，比如某病人的症状，要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题，对这些现象做出详细解释，包括其中的过程、规律或机制等。很重要的是，学生现有的知识不能轻易完成上述任务，在小组讨论中，进退两难的选择出现了，问题形成了。而后，为解决这些问题，学习者要分头进行学习。在小组讨论中，每个小组一般有一个辅导员，他的任务是引发学生的讨论，提供必要的学科知识，评价讨论的进展情况，监视各个成员在小组中的贡献等（Schmidt等，1995）。这种教学的基本思想是，学习应该围绕某种职业或实际生活情境中的问题展开，而不是围绕着学科进行。在这种学习中，学生可以负责自己的学习，积极地参与讨论，并对自己的学习情况做出评价（Geerligs, 1995）。
此外，许多教学设想虽然提出的角度不同，但都体现了同样的思路，如课题式教学（Project-Based Instruction）(Marx等，1997)，即针对课程内容设计出一个个的学习单元：课题，每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。另外，锚式情境教学、合作性问题解决等也都在一定程度上体现了这种思想。
通过问题解决来学习，这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路，它可以极大程度地激发学生的思维活动；它可以培养学生理智上的独立性和自主性；可以使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解，有利于加深学生对它们的理解；而且，它有利于培养学生的求知欲和探究欲。当然，与知识讲授型的教学相比，这种教学也有自己的弱点：①知识不系；②不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免"发现学习"的厄运？它能否在知识的建构上取得更好的效果？这是有待进一步探索的问题（Gabrys等，1993）。
除了上述设想之外，有些研究者还从其它角度提出了一些改革教学的思路，比如，维特罗克（M. Wittrock）提出了生成性学习（generative learning）的模式，探讨学习者如何在阅读以及科学学习中通过经验间的相互作用而生成意义（见陈琦，1988）；有些研究者则致力于如何在科学学习中促使学习者转变错误观念，真正建构起科学的观念（见张建伟，发表中）等等。可以看出，这些设想的角度不同，但却又相互交织、相互借鉴，其中，在问题解决中学习、合作学习、支架式教学、生成性学习等都被研究者所广为吸收。建构主义为研究者提供了一个富有启发性的思想平台，使他们可以建构起各种不同的教学理论，从而为教学改革展示出了更宽广的思路和前景。
参考文献
1. 陈国泰：《锚式情境教学法的理论架构与应用》，（台）教育资料文摘，1997年9月号。
2. 陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。
3. 陈琦：《认知结构理论与教育》，北京师范大学学报（社科版），1988年第1期。？？？
4. 杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维﹒经验与教育》，人民